Futuro simple: 3.C. La odiosa heterogeneidad o la consolidación del fracaso. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación. La Educación secundaria obligatoria.

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Noviembre, 2012

¿Qué mantiene y qué cambia la LOMCE? ¿Cuáles son las consecuencias de estos cambios?  ¿Cuántos alumnos y alumnas concluyen los cuatro cursos de la ESO y pueden acceder al Graduado de Educación Secundaria Obligatoria?  ¿Crea las condiciones para reducir el problema del abandono escolar prematuro?

El artículo busca la respuesta a estas preguntas desde la coherencia existente entre las intenciones hechas explícitas por los responsables[iii] y los compromisos adquiridos en la norma sin olvidar los previsibles efectos que, de aprobarse esta la ley, pueden  derivarse para el logro del éxito educativo y el desarrollo de los valores propios de una sociedad democrática.

Antecedentes.

Del bachillerato de tres años a la continuidad de la ESO

El presidente electo del Gobierno, Mariano Rajoy, anunció el lunes un importante cambio en el sistema educativo: el bachillerato (la vía académica hacia la Universidad) tendrá tres cursos en lugar de dos. EL PAÍS, 21 de diciembre de 2011.

Una vez logrado el triunfo electoral, la prensa se hizo eco de la futura reforma educativa y de su medida estrella, el bachillerato de tres años. Meses después, el borrador de la LOMCE aparca definitivamente esta primera y deseada propuesta,  la sustituye por una Educación secundaria obligatoria de tres cursos comunes y uno diferenciado y a la convierte en el centro principal de todas de medidas[iv]:

1º) Flexibilización de las trayectorias en la ESO.

2º) Implantación de pruebas de evaluación a nivel nacional en puntos críticos de cada etapa educativa.

3º) Racionalización de la oferta educativa, reforzando en todas las etapas el aprendizaje de materias instrumentales…

4º) Aumento de la autonomía de los centros, fomento de su especialización y exigencia de la rendición de cuentas.

5º) Desarrollo de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como herramientas complementarias de aprendizaje. 

6º) Apoyo del plurilingüismo.

7º) Impulso de la Formación Profesional… Se crea un nuevo título de Formación Profesional Básica...

La LOMCE[v] modifica el 90% de los artículos de la LOE para hacerlas efectivas. En concreto, mantiene el artículo 22. “Principios generales” y modifica con distinto grado de profundidad, el resto. Son cambios puntuales en los artículos 23. “Objetivos”, añade una matización como 23 bis (punto diez) y 26. “Principios pedagógicos”, incorpora un nuevo epígrafe (punto seis); mientras que el resto transforman el significado de la etapa. Se presentan redactados alternativos a los artículos 24. “Organización de los cursos primero, segundo y tercero” (puntos once y doce); 25. ”Organización de cuarto curso (punto trece); 27 “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” (punto quince); 28. “Evaluación y promoción” (punto dieciséis); 29. “La evaluación final de la Educación secundaria obligatoria (punto diecisiete); 30. “Prueba de acceso a la Formación profesional básica” (punto dieciocho); y 31. “Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria” (punto diecinueve).

Algo de historia: el inicio del fin de la escuela comprensiva

La Educación secundaria obligatoria (ESO) nace con la LOGSE (1990) como alternativa a la EGB de la LGE (1970) al elevarse el techo de la enseñanza obligatoria de los 14 a los 16 años. A la “comprensiva” EGB de ocho años sucede la “compresiva” Educación básica obligatoria de diez años, distribuida en dos etapas diferentes, cuyo fin es favorecer el acceso de todos a un título único para poner fin a la “doble vía” (graduados y certificados) y, con ella, a la identificación de la Formación profesional con el fracaso.

Durante los años de aplicación de la LOGSE, las tensiones en el profesorado, habituado a enseñar a una parte de la población, por la presencia del 100% del alumnado fueron creciendo. El currículo comprensivo[vi] diseñado para atender a la heterogeneidad del alumnado con una parte común y otra diferenciada, se ve más como problema que como solución mientras que la tensión entre el carácter educativo y el propedéutico de la etapa va en aumento.

Doce años después de la aprobación de la LOGSE cuando aun no se había desarrollado en toda su extensión, la primera mayoría del Partido Popular planteó con la LOCE (2002) una enmienda, sin modificar la estructura de cuatro años, al modelo comprensivo al establecer itinerarios diferenciados en tercero y cuarto y anticipar los programas de iniciación profesional. Se buscaban tres vías de respuesta.

El camino quedaba trazado, auque su desarrollo quedara frustrado por el triunfo en las urnas del partido socialista. La llegada de la LOE (2006) supone el rechazo de los itinerarios, la puerta abierta a las distintas opciones de cuarto de la ESO y a la titulación única y la presentación como alternativa de una formación profesional de bajo nivel (PCPI) a los 15 años. Después, en plena crisis económica, social y política, adopta sin lograr el consenso, una parte las tesis de la oposición y reescribe[vii] el modelo de cuarto con tres opciones (artística y humanística, científica-tecnológica y profesional) además de confirmar el acceso a los PCPI a los 15 años[viii]. 

En este punto estamos cuando se presenta el borrador de la LOMCE. ¿A qué aspira?

La LOMCE se presenta así misma como la solución a todos los problemas de la Educación secundaria obligatoria y con ella, a todos los males del sistema educativo. De entre ellos, el principal (¿único?), el “ABANDONO ESCOLAR PREMATURO” o dicho de otra manera, el alto porcentaje de alumnado que no sigue estudios  postobligatorios. Las medidas que propone como respuesta nos inducen a formular nuevas preguntas ¿Se trata de una flexibilización? ¿la prueba a nivel nacional es una reválida? ¿Realmente se racionaliza el currículo o es propaganda? ¿Se priorizan realmente las materias instrumentales? ¿Y las TIC, el plurilingüismo…? ¿Se impulsa la Formación profesional con la Formación Profesional básica o es un alternativa para eliminar al alumnado sin talento?

La respuesta a estas y a las preguntas ya mencionadas forman parte de la conclusión pero se puede anticipar, después de los anteriores análisis, que nuestras expectativas sobre su intención y su capacidad de resolverlas son bajas. Sí podemos anticipar el éxito en conseguir, desde un sistema educativo cada vez más selectivo, una sociedad más jerarquizada y menos igualitaria y democrática.

Principios generales

De los doce a los dieciséis

La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad. Artículo 22.1. Principios generales.

Tal y como hemos dicho, la LOGSE divide la educación básica obligatoria en dos periodos siguiendo el modelo de los países de nuestro entorno para poner fin a la estructura única de los 6 a los 13 años de la LGE^[ix]. La segunda de las dos etapas que constituían la EGB, se desdobla en dos, una parte se incorpora a la Educación primaria (10-11 años) y la otra a la Educación secundaria obligatoria (12 y 13 años). Esta estructura se mantiene vigente e inalterable desde entonces^[x].  

La finalidad es…

… lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Artículo 22.2. Principios generales.

Lo mismo sucede con la finalidad[xi]. La LOE (con ella la LOMCE) aspira a que el alumnado adquiera (más allá de la mera recepción transmisora, pero lejos del enfoque competencial) los elementos culturales entendidos de manera amplia (científico, tecnológico, humanístico y artístico); maneje las herramientas de aprendizaje (con autonomía dice la LOCE); aprenda a ser ciudadano; y se prepare para estudios posteriores y para su inserción laboral.

De ella, nos queda clara y definida la primera finalidad pues las materias responden con sus contenidos; más o menos difusa la segunda pues una gran parte del profesorado piensa que no es tarea suya dotar al alumnado de las herramientas de aprendizaje; nada clara la tercera (según el profesorado ¿tienen las materias la responsabilidad de educar ciudadanos?); y nos surgen dudas sobre el carácter propedéutico, más allá del puramente académico, porque el afán por aumentar las tasas de escolarización propias del CINE 3 y la creación de la Formación profesional básica parecen derivar su responsabilidad en la inserción laboral. Por otra parte, queda claro, que se limita el papel educativo de esta etapa al excluir de la finalidad, los aspectos afectivos y relacionados con la autonomía e iniciativa personal. 

Objetivos

Los mismos objetivos, ¿qué más da?     

El análisis de los doce objetivos generales de la etapa[xii] permite conocer como se concreta la finalidad, las capacidades, procesos[xiii] y Competencias básicas[xiv] que se tienen en cuenta. Además, asumidos sin modificación, servirán de referente para comprobar el grado de compromiso adquirido en su desarrollo desde la perspectiva del resto de leyes educativas.

“a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática”. Artículo 23.

Formar “personas competentes para ejercer la ciudadanía democrática” (practicar los derechos y deberes y los valores sociales) es el primero de los objetivos generales formulados en esta etapa como concreción de la finalidad social. El redactado de la LOE amplía y concreta el contenido de la LOGSE[xv] y matiza el de la LOCE[xvi] al añadir el conocimiento a la “aceptación” y la “práctica”.

Este objetivo integra capacidades de los procesos cognitivos y sociales y habilidades de la Competencia Social y ciudadana (“Participación y ciudadanía) y, todas las materias son responsables de su desarrollo[xvii]. Con carácter más específico, una parte de sus contenidos forman parte de las materias de “Ciencias sociales, geografía e historia” y “Educación cívica y constitucional”.

“b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal”. Artículo 23.

La ESO debe contribuir a que los estudiantes utilicen de forma competente las “estrategias de estudio y trabajo ya sea forma individual y en equipo” como un medio para cumplir con su finalidad educativa. La LOE utiliza como referente el redactado de dos de los objetivos de la LOCE[xviii] pues la LOGSE no incluía este objetivo.

El objetivo contempla capacidades propias de los procesos afectivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales y trabajo cooperativo”), Aprender a aprender (“Conocimiento y uso de las capacidades de aprendizaje”), Autonomía e iniciativa personal (todas las dimensiones) y, en Castilla-La Mancha[xix], Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos)”. Por su carácter transversal, su desarrollo es responsabilidad de todas las materias aunque no se concreta como prioridad en el resto del articulado.  

“c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres”. Artículo 23.

Formar personas “competentes para respetar y no discriminar” por razones de sexo es un objetivo que incorpora la LOE por la creciente sensibilidad de la sociedad con los derechos de la mujer. Este objetivo responde a la finalidad social y lo asume la LOMCE sin prioridad mientras que el gobierno popular busca vías para limitar los derechos civiles.  

El objetivo incluye capacidades de los procesos afectivos y sociales, y habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“todas las dimensiones”) y Emocional (“todas las dimensiones”). Su responsabilidad corresponde a todas las materias y, en teoría, de forma más específica a la “Educación cívica y constitucional”.               

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. Artículo 23.

El objetivo incluye habilidades propias de la Competencia Emocional (todas las dimensiones) y de la Competencia Social y ciudadana (práctica de valores sociales) de los procesos afectivos y sociales. Su incorporación compensa la exclusión de la dimensión afectiva de la finalidad, cubre el déficit de las anteriores leyes educativas y saca a la luz contenidos que formaban parte del currículo oculto[xx]. Todas las materias son responsables de su desarrollo aunque no se reconoce como prioridad.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. Artículo 23.

Formar para ser competentes en el manejo de la información y el uso de las herramientas tecnológicas es un objetivo que desarrolla los componentes tecnológicos de la cultura. El texto sintetiza redactados previos de la LOGSE [xxi] y de la LOCE[xxii]. Este objetivo, que es una de las prioridades de la LOMCE en su vertiente de uso de las TIC[xxiii], incluye capacidades propias de los procesos cognitivos, sociales y funciones y habilidades de la Competencia en TICD. Todas las materias son responsables de su desarrollo[xxiv] aunque como saber específico forma parte de los contenidos de las materia de “Tecnologías” en primero, y para el alumnado que las curse, de las “Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, materia de modalidad en tercero; y de la “Tecnologías de la Información y la Comunicación” para el alumnado del itinerario de enseñanzas aplicadas de cuarto.

“f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia”. Artículo 23.

Ser competente en el manejo de los conceptos matemáticos, de las ciencias y en el uso del método científico son capacidades cuyo desarrollo contribuye a adquirir una parte de los elementos básicos de la cultura. La LOGSE no formula este objetivo y el redactado de la LOE empobrece el previo de la LOCE al eliminar la toma de decisiones y la resolución de problemas[xxv]. En él, se integran capacidades propias de los procesos cognitivos y funcionales y de habilidades de las Competencias matemática y de Conocimiento e interacción con el mundo físico. El desarrollo de estas habilidades pierde fuerza como valor instrumental pues aunque se cite como uno de los elementos comunes en los principios pedagógicos, se excluye como estrategia metodológica. Se mantiene el carácter integrado del conocimiento científico mientras cobra fuerza fuerza la responsabilidad específica de las Ciencias de la Naturaleza (separadas por disciplinas) y las Matemáticas (comunes o diferenciadas por modalidad).   

“g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades”. Artículo 23.

Formar personas autónomas, seguras, críticas, responsables y emprendedoras es otro de los objetivos tomados de la LOCE[xxvi], la LOGSE no lo incluía, que asume la LOMCE como contenido de responsabilidad compartida por todas las materias [xxvii] y específica, en su vertiente empresarial, para el alumnado que curse el itinerario de las enseñanzas  aplicadas de cuarto y elijan la materia de “Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora. Con su inclusión se cubre otra de las lagunas de la finalidad.

En él se integran capacidades propias de los procesos afectivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales y trabajo cooperativo”), Aprender a aprender (“Conocimiento y uso de las capacidades de aprendizaje”), Autonomía e iniciativa personal (todas las dimensiones) y, en Castilla-La Mancha[xxviii], Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos”).  

“h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura”. Artículo 23.

Ser competente en el uso de las habilidades lingüísticas en textos cada vez más complejos incluido el lenguaje literario es otro de los objetivos que favorece la adquisición de los elementos básicos de la cultura. El redactado copia literalmente el texto de la LOCE[xxix] en el que se añade al de la LOGSE[xxx], el lenguaje literario.

Los procesos cognitivos (recogida y organización de la información, reflexión y expresión), afectivos (comunicación), sociales (intercambio) y funcionales (uso de reglas) y las habilidades de la Competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales”), el TDIC (todas las dimensiones), de Aprender a aprender (todas las dimensiones) y Emocional (Habilidades de relación y empatía”) que se ponen en marcha tienen carácter instrumental. De entre ellas, la LOE y la LOMCE destacan como tarea común y preferente de todas las materias, la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. El resto de habilidades y el lenguaje literario son contenidos específicos de la materia de “Lengua castellana y literatura”.  

“i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada”. Artículo 23.

Aspiramos a que nuestro alumnado sea competente para comprender y expresarse  de forma adecuada en una o más lenguas extranjeras. Estamos hablando de alcanzar un nivel A2 (básico) en los términos del Marco Europeo de la Lenguas. Se trata de los mismos procesos y las Competencias básicas ya citadas en el artículo previo. Concreta la finalidad de acceso, en este caso, a los elementos básicos de otras culturas. La LOGSE[xxxi] y la LOCE[xxxii] formulaban este objetivo de forma semejante.

Este objetivo está relacionado con el “apoyo al plurilingüismo”, otra de las medidas estrellas de la LOMCE, para favorecer la “empleabilidad y las ambiciones profesionales”[xxxiii]. Su desarrollo es responsabilidad específica de las materias de la Lenguas extranjeras. El tratamiento curricular es desigual, según se hable de la primera o de la segunda lengua extranjera. La primera es una materia del tronco común y se imparte en todos los cursos, y la segunda, aunque de oferta obligada, solo la cursan aquellos que en los tres primeros cursos o en cuarto del itinerario académico, la elijan como optativa. No parece suficiente para alcanzar los objetivos expresados en Barcelona 2002.

“j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural”. Artículo 23.

Conseguir el dominio de los elementos básicos de la cultura entendida en su sentido más restrictivo y en su visión sincrónica y diacrónica es el contenido de este objetivo. El redactado agrupa el de varios objetivos de las anteriores leyes[xxxiv] e integra las capacidades para darle un enfoque competencial.

El objetivo incluye capacidades propias de los procesos cognitivos y las habilidades de las Competencias Cultural y artística (“Patrimonio”) y Social y ciudadana (“Práctica de valores” y “Comprensión del mundo en el que vive”). Su desarrollo es propio de la materia de “Ciencias sociales, geografía e historia”. Esta materia deja de ser común en toda la etapa y pasa a ser una posibilidad dentro del itinerario académico de cuarto. 

“k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora”. Artículo 23

Conocer, aceptar, valorar y proteger la vida humana, la del resto de los seres vivos y el medio ambiente es otro de los objetivos que permite acceder a la cultura básica. Su redactado acumulativo[xxxv] incorpora capacidades propias de los procesos cognitivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias en el Conocimiento e interacción con el mundo físico (“Comprensión e interpretación de la vida, la salud, medio ambiente…”), Social y ciudadana (“Práctica de valores”), Autonomía e iniciativa personal (“Conocimiento de sí mismo, responsabilidad y toma de decisiones”) y Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos” y “Regulación”). Su desarrollo es responsabilidad de la materia de “Ciencias Naturales, biología y geología” que se imparte en primero y tercero para todo el alumnado y en cuarto para aquel que la elija en el itinerario académico.

“l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación”. Artículo 23[xxxvi]

El uso del lenguaje artístico como vehículo de expresión es otro de los objetivos que contribuyen a adquirir los aspectos básicos de la cultura. En él se integran todos los procesos y las habilidades de las Competencias Cultural y Artística (“Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos” y Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos”). Su papel curricular disminuye con la LOE y, aun más, con la LOMCE. Su desarrollo es competencia de las marginadas materias de Música (se imparte en segundo y tercero y se excluye de cuarto) y Educación Plástica y Visual (se imparte en primero y tiene una optativa asociada en tercero y cuarto). La posibilidad de elaborar proyectos globales que utilicen el lenguaje artístico como instrumento queda aun más lejana que en la Educación primaria. 

Organización del currículo

El retorno a los ciclos: un trastorno bipolar

Diez. Se añade un artículo 23.bis con la siguiente redacción: “Artículo 23 bis. Ciclos de Educación Secundaria Obligatoria. La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende dos ciclos, el primero de tres años académicos, y el segundo con carácter propedéutico de un año académico, y se organiza en materias.”

La LOMCE recupera la estructura de ciclos de la LOGSE[xxxvii] que habían suprimido la LOCE y la LOE aunque la organiza de manera diferente, en vez de “dos y dos”, “tres y uno” La paradoja es recuperar una estructura para la ESO que se elimina en Educación primaria.  

¿Para qué? 

Un vez leído el contenido de sus distintos puntos comprobamos que cada curso es objeto de una organización diferenciada y objeto de una promoción independiente. No se utiliza como referente para la programación ni para la evaluación

¿Entonces? Simplemente se trata de diferenciar los tres primeros cursos de cuarto. Podemos concluir sin temor a equivocarnos que se trata de un trastorno bipolar.  

Más o  menos materias: ¿racionalización o propaganda?

Hereda la LOMCE de la LOE, la preocupación por reducir el número de materias, aunque por distinto motivo. Para la primera es una fórmula para resolver el problema de la acumulación de saberes y la fragmentación de los contenidos y para la segunda, parece ser una medida para reducir el gasto. Sea cual sea la razón, más allá del discurso, ninguna es capaz de lograrlo .

En el caso de la LOE, sus responsables nunca se atrevieron a optar de forma decidida por los ámbitos^[xxxviii] ni a modificar la estructura de especialidades. Los de la LOMCE, odian cualquier posibilidad de agrupar las disciplinas como lo demuestra la supresión en Educación primaria del área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural”.¡ Mejor dos libros que uno!

Reducir y, a la vez, mantener el máximo de materias para contentar a la mayoría del profesorado sin ampliar el horario, es una ecuación difícil de resolver. Analicemos las soluciones que ofrece la LOMCE para resolverla:

En primero, segundo y tercero mantiene el mismo número de materias de la LOE y en cuarto las reduce de nueve a siete.

Once. El artículo 24 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 24. Organización de los cursos primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria. 1. Las materias … de la etapa serán las siguientes:

Y,

Doce. Se añade un artículo 24.bis, que queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 24.bis. Organización de tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria.1. Las materias … serán las siguientes:

Y,

Trece. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 25. Organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. 2. Todos los alumnos deberán cursar las materias siguientes:  a) Educación física. b) Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. c) Matemáticas: los alumnos podrán optar por dos modalidades diferentes en la materia de Matemáticas, una correspondiente a enseñanzas académicas y la otra a enseñanzas aplicadas. d) Primera lengua extranjera.

Dos decisiones previas toma la LOMCE antes de pasar a enumerar y distribuir las materias. La primera consiste en mantener el término “materia” de la LOE frente a los términos utilizados por la LOGSE, “áreas de conocimiento” o la LOCE, “asignaturas”; y la segunda, diferenciar el currículo curso a curso para cerrar la ordenación y, con ello, limitar las decisiones de las Comunidades Autónomas y, en su caso, los centros docentes. En cuanto a la distribución de materias, siempre arbitraria, los responsables de la LOCME toman las siguientes decisiones:

1. Mantener seis materias “comunes”[xxxix] en primero, segundo y tercero y reducir su número a cuatro en cuarto[xl].

La “Educación física”, “Lengua castellana y literatura” (y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura), “Lengua extranjera” y “Matemáticas” se imparten en cada uno de los cursos de la etapa. Desde este criterio:   

• Las “Ciencias sociales, geografía e historia” pierden su rol de materia común  en cuarto donde se ofertan como opción del itinerario académico.
• Las “Ciencias de la naturaleza” se definen como disciplinas. Su enseñanza se alterna en primero (“Biología y geología) y segundo (“Física y química); como materias independientes y comunes en tercero (la posibilidad de desdoblar ya de forma simultánea o por cuatrimestres desaparece); y como opciones del itinerario académico en cuarto.
• Las dos modalidades de las Matemáticas, asociadas a los dos itinerarios, se anticipan a tercero.

2. Limitar los componentes artístico y tecnológico y cerrar su ordenación.  

La “Música”, la “Educación plástica y visual” y la “Tecnología” (la LOE la denomina Tecnologías en primero, segundo y tercero) mantienen su rol de materias obligatorias pero se reduce de forma significativa su papel y su horario. Estas materias que formaban parte de la oferta de materias comunes de la LOGSE y la LOCE[xli], reducen su carga horaria en la LOE que las ordena, sin cerrar, en dos de los tres cursos. La LOMCE reduce su relevancia y cierra la ordenación: 

• “Educación plástica y visual” se oferta en primero.
• “Tecnologías” se oferta en primero. 
• “Música” se oferta en segundo y tercero.

3. Eliminar la “Educación de la ciudadanía y los derechos humanos” y la “Educación ético-cívica” por su “sesgo ideológico”[xlii].

La primera se sustituye por la “Educación cívica y constitucional” y la segunda desparece del currículo aunque, en su día, la LOCE la mantuvo como “Ética”. La norma impone la primera en segundo negando la posibilidad establecida por la LOE de ubicarla en cualquiera de los tres primeros cursos. 

4. Mantener la optatividad en cada curso, añadir dos materias de modalidad en tercero para elegir una y cerrar la opcionalidad de cuarto a dos itinerarios.

La optatividad a lo largo de la etapa y la opcionalidad en cuarto son las vías que implantó la LOGSE para atender los diferentes intereses del alumnado y facilitar la orientación académica. Su organización y gestión han sido objeto de cambios y ajustes en las diferentes leyes.

En el caso de la optatividad, la LOGSE ^[xliii] establecía la oferta obligada de la “Segunda lengua extranjera” y la “Cultura clásica” y la posibilidad de que los centros docentes establecieran su propia oferta previa autorización. La LOCE cerró la oferta obligada a  la “Segunda lengua extranjera” y mantuvo su desarrollo a lo largo de la etapa. Y la LOE mantiene el mismo criterio de la LOGSE en las materias de oferta obligatoria pero y trata de limitar la oferta, en su intento de reducir el número de materias, al plantearlo como posibilidad en el conjunto de los tres primeros cursos de la etapa. La LOMCE reordena la oferta:

• La “Segunda lengua extranjera” es de oferta obligada en los tres primeros cursos, única en los dos primeros, y propia del itinerario académico en cuarto.
• Una materia relacionada con la “Educación plástica y visual” en tercero y en cada uno de los itinerarios de cuarto.
• La “Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora” en el itinerario de enseñanzas aplicadas de cuarto.
• La exclusión de la “Cultura Clásica” como materia optativa de oferta obligada.
• La integración de la optatividad en los itinerarios en cuarto.

En cuanto a la opcionalidad en cuarto, la LOMCE se inspira en los itinerarios de la LOCE para reescribir la LOGSE y LOE. 

Inicialmente la LOE, ampliando la oferta de materias de la LOGSE, ofertaba tres a elegir por el alumnado entre “Biología y geología”, “Educación plástica y visual”, “Física y química”, “Informática”, “Latín”, “Música” “Segunda lengua extranjera” y “Tecnología”.

Después el gobierno Gabilondo ^[xliv], asume la posibilidad que tenían las Comunidades Autónomas, o los centros de agrupar la oferta para cerrar el currículo en tres opciones orientadas a la salida aunque mantiene algunas materias de oferta común.

La LOMCE completa el cierre con la definición de materias por itinerario para:

• Incorporar en tercero dos materias que denomina de modalidad para elegir una.

Las dos materias de modalidad, “Diseño y tecnología” y “Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” tienen un perfil tecnológico lo que les permite compensar el horario del Departamento de Tecnología por reducción a un solo curso de las “Tecnologías”.

• Integrar en cuarto la opcionalidad y la optatividad para seleccionar tres materias por itinerario.

Los efectos de esta decisión son:

• Las materias de “Biología y geología”, “Física y química”, “Latín”, “Segunda lengua extranjera”, una materia relacionada con la “Educación plástica y visual”, la “Informática” como “TIC” y las recientemente creadas “Ciencias aplicadas a la actividad profesional” e “Iniciación a la vida laboral y actividad emprendedora” (previamente “Orientación profesional e iniciativa emprendedora”) pasan de ser ofertadas al conjunto del alumnado a serlo exclusivamente de una parte. 
• Lo mismo sucede con la “Segunda lengua extranjera” a la que pueden acceder unos (Enseñanzas académicas) y las “TIC”, otros (Enseñanzas aplicadas). 
• “Música” desaparece de la oferta en compensación negativa por su inclusión en dos de los tres primeros cursos.
• Las materias de “Tecnología” y “Alimentación, nutrición y salud” desaparecen.

¿Racionalización o propaganda?

Una vez terminado el análisis se puede de decir que la racionalización del currículo consiste en reforzar la estructura “curso a curso”; mantener, sin contar la Religión[xlv], el número total de materias[xlvi] en primero (nueve), segundo (nueve) y tercero (diez); y reducir su número de nueve a siete en cuarto.

Aumenta, por tanto, la fragmentación y acumulación en el renombrado “ciclo” de primero a tercero, lo que acentúa su efecto selectivo y diferenciador, al:

• Acentuar el papel de las disciplinas en la materia de “Ciencias de la naturaleza”.
• Devaluar el papel de la “Educación plástica y visual” y las “Tecnologías” en tercero para ocupar su espacio horario con el desdoble en materias de las “Ciencias de la naturaleza” y las llamadas materias de modalidad.
• Aplicar desde tercero las modalidades de las Matemáticas para, sin llegar a cerrarlos, anticipar los itinerarios de cuarto. La LOCE creaba dos Itinerarios “Tecnológico” y “Científico-Humanístico” en tercero[xlvii].

Y en cuarto, la racionalización consiste en reducir dos materias a costa de empobrecer el currículo y cerrar las opciones de elección del alumnado. En este curso las iniciativas pasan por: 

• Eliminar dos materias comunes (Ética y Geografía e historia).
• Diferenciar al alumnado por las materias y el itinerario que elige al suprimir y cerrar las opciones.
• Desdoblar la oferta en el académico para dar cabida a las materias de ciencias y letras.
• Limitar la capacidad de elegir del alumnado salvo que, en su caso, se abra la posibilidad de incluir como optativas las materias del otro itinerario en el nivel de decisiones de las CCAA o los centros docentes

 Flexibilización para…

Trece. El artículo 25 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 25. Organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. 1. El cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter propedéutico, y se podrá cursar en la opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato, o en la opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.

Todas las leyes otorgan a cuarto un carácter orientador y propedéutico. La LOGSE[xlviii] distribuía las materias entre las del tronco común (73%) y las opciones y optativas (27%). Todas las opciones quedaban abiertas al alumnado. La LOCE[xlix] cerró las opciones en tres itinerarios diferenciados que conducían a una misma titulación. Y la LOE amplia las opciones aunque modifica la proporción existente entre el tronco común (70%) y el diferenciado (30%) y mantiene la decisión de elegir en el alumnado, aunque contempla la organización de la oferta por los centros docentes.

Las medidas recogidas en el borrador de LOMCE modifican de forma significativa la proporción existente entre el tronco común (57%) y el diferenciado (43%) y cierran las opciones de elección del alumnado. Las dos vías quedan claramente diferenciadas por la titulación y por las salidas, aunque mantengan un mismo nivel de exigencia y se afirme que en ambas el alumnado “deberá poder alcanzar el adecuado nivel en la consecución de las competencias básicas” (Artículo 25.7).

A esta organización, los responsables políticos y la introducción del borrador la llaman “flexibilizar”. Una sencilla consulta al diccionario nos dice que “flexibilizar” es “hacer flexible algo”, y algo “flexible” es aquello “se dobla fácilmente”, “no está sujeto a normas o trabas”, es “susceptible de cambios y variaciones según las necesidades y circunstancias…”.

En este caso, ¿dónde está la flexibilidad? Afirmar que los itinerarios diferenciados, cerrados e independientes son flexibles es una burla. Tal y como asegurábamos en el análisis de la introducción[l] “el alumnado (¡mejor llamarlo estudiante”!) transitará por vías o trayectorias diferentes según su capacidad (“talento innato y único”) y, en función de ésta, sus necesidades y aspiraciones”.

La prioridad de las TIC, el plurilingüismo, las instrumentales, las ciencias…

“Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias … se trabajarán en todas las materias:

la comprensión lectora, la expresión oral y escrita,

la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación

el emprendimiento

y la educación cívica y constitucional”.

Puntos Once.4, Doce.3 y Trece.6.

Y añade, cuando asiente, en el Artículo 26.2 Principios pedagógicos:

2. … una atención especial

a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas

y se fomentará la correcta expresión oral y escrita

y el uso de las matemáticas.

A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

La LOMCE destaca, entre el conjunto de los objetivos generales, algunas de las habilidades que llamamos transversales por ser responsabilidad de todas las materias. Entre ellas se incluyen, las habilidades lingüísticas instrumentales (“comprensión lectora, la expresión oral y escrita y el hábito de lectura”), el uso de las Matemáticas, las TIC y, en vez de la “educación de valores” que recogía la LOE, el “emprendimiento” y la “educación cívica y constitucional”.

La prioridad de las TIC queda significada por el reconocimiento de su transversalidad (copia de la LOE) y por la ampliación a tercero, con otro título, de la actual materia específica de cuarto (“Informática”). Esta ampliación tiene un efecto limitado al presentarse como opción excluyente tanto en tercero como cuarto. Además, como contrapartida negativa, asistimos a la supresión del programa Escuela 2.0, a la renuncia al modelo 1:1 (un ordenador por alumno), al abandono de los servicios de mantenimiento y al olvido de la integración didáctica de la TIC en la formación del profesorado [li].

La prioridad de las lenguas extranjeras se concreta en mantener el estatus de la primera lengua como materia común en todos los cursos y la segunda lengua como optativa de oferta obligatoria. Como contrapartida, esta última materia pierde su papel de opción abierta a todo el alumnado y queda reducida a optativa de itinerario académico. Además se incorpora como punto Catorce, un sexto apartado al artículo 26. en el que limita el uso de la lengua castellana o la lengua cooficial al apoyo en el proceso de aprendizaje de lengua extranjera y se prioriza la comunicación oral (comprensión y expresión).

Carecen de prioridad o, al menos, no se destacan el resto de capacidades de los objetivos generales cuyo desarrollo es igualmente de responsabilidad compartida por todas las materias. Son aquellas que recogen los objetivos generales a), b), c), d), e), g) y h) (Hablar y conversar) y cuya respuesta nos plantea algunos interrogantes: ¿Son conscientes los Departamentos didácticos de la responsabilidad que asumen? ¿Van a incorporar estas habilidades como contenidos de sus materias?     

Más allá del discurso inicial, en tanto no se publique el Real Decreto por el que se establezcan las enseñanzas mínimas, desconocemos como se traducen en horas, las intenciones. Jugando a futurólogos podemos aventurar una hipótesis de distribución partiendo del reparto actual[lii] y aplicando de forma arbitraria el incremento horario que se ha atribuido el gobierno[liii]  ¡Estamos en el futuro simple! La tabla recoge esta estimación del tiempo semanal por materias.

La responsabilidad del gobierno se concreta en el aumento de tres horas en la definición de los contenidos de las enseñanzas mínimas al pasar de 19,5 a 22,5 horas. Este incremento, junto a los cambios establecidos en el currículo, y la continuidad del tiempo establecido en las materias no prioritarias (“Educación física”, “Música”, “Educación Plástica y visual”, “Tecnologías”, optativas y de modalidad)  permitiría incrementar hasta un máximo de una hora el tiempo horario atribuido a las materias de “Lengua castellana y literatura”, “Matemáticas y Lengua extranjera” en todos los cursos; las “Ciencias de la Naturaleza” y las “Ciencias sociales, geografía e historia” en los tres primeros cursos; y a las materias propias de cada itinerario en cuarto.  

Los efectos sobre las plantillas del profesorado de los centros docentes y, en particular, sobre los Departamentos didácticos de Música, Latín y Griego, Plástica, Tecnología, Educación física y Geografía e historia no resultan difíciles de anticipar. 

¿La autonomía para quién?

La decisión de limitar la competencia de las Comunidades Autónomas y aumentar las del Estado central es otra de las medidas que no se han cansado de repetir y defender sus responsables aunque no aparece como tal en la introducción de la LOMCE. La centralización busca "reducir la dispersión de los contenidos" y eliminar "diferencias en el rendimiento educativo entre comunidades"[lv]. Los instrumentos que utilizan para conseguirlo, son la limitación de la competencia para establecer el horario y el cierre de las materias en cada uno de los cursos.

Las Comunidades Autónomas, en relación con la LOE, pierden el 10% de su  posibilidad de establecer los contenidos de las enseñanzas mínimas y la capacidad de decidir en que cursos ubican la “Música”, “Educación Plástica y Visual”, “Tecnologías” y “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”. ¿Qué les queda?, completar las 7:30 horas y, en su caso, decidir sobre la oferta de optativas.

Y, ¿qué sucede con los centros docentes? Otra de las prioridades de la LOMCE es “aumentar su autonomía”[lvi]

“Los centros deberán ofrecer las opciones citadas en los apartados anteriores. Sólo se podrá limitar la elección de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna materias u opciones a partir de criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas”. Artículo 25.5

La autonomía pedagógica se reduce a garantizar la rentabilidad de la oferta para garantizar, a juicio de las Administraciones educativas, que se ajusta a demanda. Lejos queda la posibilidad de ofertar sus propias optativas (LOGSE[lvii]) o de decidir, al menos, como organizar el desdoble en tercero de las Ciencias de la naturaleza (LOE).

 La “verdadera igualdad” está en tratar a los “otros” de forma diferente 

La LOMCE asume sin más el resto de los apartados del artículo 22.“Principios generales” de la LOE[lviii]. En ellos se definen los criterios para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Estos son:

3. …la especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.

4. …se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. … las Administraciones educativas regulan las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.

5. Entre ellas… las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

6. … los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.

7. Las medidas de atención a la diversidad…estarán orientadas a la consecución de los objetivos … por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.

Y también, lo establecido en el artículo 26. “Principios pedagógicos” sobre la responsabilidad de la Administraciones educativas en:

4. …promover las medidas necesarias para que la tutoría y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

5. regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.

Una vez superada la perplejidad que produce el aceptar estos principios cuando, de forma paralela, se reduce de forma significativa el profesorado que tiene que aplicarlas por la ampliación de las ratios por aula y las horas lectivas de docencia, procede analizar qué piensan hacer para llevarlos a la práctica.

Donde dice:

Artículo 27. Programas de diversificación curricular.

Debe decir:

Quince. El artículo 27 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 27. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo.

Y donde dice:

Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial.

Debe decir

Dieciocho. El artículo 30 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 30. Propuesta de acceso a Formación Profesional Básica.

Cuando el alumno no se encuentre en condiciones de alcanzar el adecuado nivel en la consecución de las competencias básicas, el equipo docente podrá proponer a los padres o tutores, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno a un ciclo de Formación Profesional Básica, siempre que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de esta ley orgánica[lix].”

Con la LOMCE desaparecen los Programas de Diversificación Curricular y los PCPI para ser sustituidos por los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” y por la “Formación profesional básica”. ¿En qué consisten y a qué se deben estos cambios?

En el caso de los primeros, su finalidad es reducir la heterogeneidad de las aulas y facilitar, con unas condiciones curriculares más favorables (organización en ámbitos, ratio reducida y metodología activa y práctica) y homogéneas, para que determinado alumnado que en otras circunstancias no la alcanzaría, logre la titulación

Se trata de una iniciativa de la LOGSE, considerada innecesaria por la LOCE al diseñar sus itinerarios, que mantiene la LOE con alguna modificación y a la que da continuidad la LOMCE después de bautizarla con otro nombre.

Todas reconocen la responsabilidad del gobierno en su regulación, el acceso desde una evaluación previa para aquel alumnado que el profesorado considera que, a pesar de sus dificultades de aprendizaje, puede obtener la titulación por su esfuerzo y dedicación.

La organización del currículo también es compartida y de ella, siempre hemos pensado que junto a las condiciones, es ideal para que el conjunto del alumnado alcance el éxito y dejar, justo al revés, el trato disciplinar para aquellos que buscan la excelencia. 

El caballo de batalla, la razón de los cambios, tal y como recoge la Tabla, es el momento en el que se accede a estos programas. Para  la LOGSE es una alternativa de diferenciación en el segundo ciclo; la LOE lo adelanta al terminar segundo; y la LOMCE al terminar primero, sin negar el resto de opciones.

Se trata, por tanto, de otra posible vía o itinerario para el alumnado que por su actitud, no suscita resistencias en el conjunto del profesorado sobre su continuidad en el centro. Las decisiones sobre como se integra este alumnado con el resto de compañeros y compañeras de cada uno de los cursos las establece el centro docente, aunque cada vez es más frecuente que se conforme un agrupamiento específico.    

Todas las leyes contemplan vías alternativas para los que fracasan en la ESO y no pueden acceder a las enseñanzas postobligatorias (Bachillerato y Ciclos formativos de grado medio). Esta vía, también regulada por el gobierno, incluye una formación básica y otra profesional para poder acceder a la vida laboral (Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales) o reingresar en las enseñanzas.

Las diferencias, como en los anteriores programas, se concentran en el momento de acceso y en el reconocimiento que obtiene el alumnado que los cursa.

LOCE, LOE y LOMCE adelantan a los 15 años el acceso a estos programas del alumnado que el sistema educativo “normalizado” ha ido eliminando con sus barreras. La LOMCE contempla, como excepcional, el adelanto a tercero de este itinerario para aquellos que han repetido previamente dos veces y que, por tanto, han cumplido los quince años. En cuanto a los reconocimientos, todas las leyes recogen la certificación profesional de nivel uno y la LOMCE, a diferencia de resto, excluye la posibilidad de obtener el “Graduado de Educación Secundaria Obligatoria”.      

¿Cuáles son las rutas?

La educación básica y obligatoria ofrece una única ruta para la Educación primaria y primero de la ESO; dos para segundo y tres a partir de tercero para poder distribuir al alumnado según su “talento único e innato”. El límite de edad para acceder a las vías alternativas son los 15 años sea cual sea el peldaño de la escalera curricular en el que  ha quedado estancado el alumno.      

¿Quién decide la ruta por mi bien?

Dieciséis. El artículo 28 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 28. Evaluación y promoción.

8. “Al final de cada uno de los cursos … se entregará a los padres o tutores de cada alumno un consejo orientador, que incluirá el grado de adquisición de las competencias básicas, en el que se propondrá a padres o tutores :

el itinerario más adecuado a seguir

y, en su caso, la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento

o a un ciclo de Formación Profesional Básica”.

Tanto el procedimiento como las rutas quedan claramente establecidos: son los suspensos los que deciden la promoción curso a curso[lxvii], acompañados por el Consejo orientador.  Ahora nos queda clara, cual es la utilidad de mantener el principio general de la LOE, “22.3. …la especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado”.

La orientación debe poner al servicio de la selección sus herramientas, tanto para la salida, el éxito o el fracaso, como para la llegada, todas las rutas están disponibles para señalar la más idónea. Además, si procede, infravalorar la capacidad con tal de justificar el rigor y la bondad de la decisión tomada ante las familias. En un segundo plano quedan, como cuestiones menores, la adecuación del momento en el que se toma la decisión (la edad) o el carácter más o menos cerrado del camino hacia el que se orienta. Solo algunos, los de siempre, podrán escapar de la ruta a la que conduce su talento por las condiciones favorables de su entorno. 

Más allá del enfoque que adopte en el Consejo orientador, la clave está en identificar el “nivel de logro de las Competencias básicas”. ¿Cuáles son, cómo se miden y quiénes son los responsables de definirlas? Las respuestas las aplazamos al análisis del apartado de Evaluación y promoción.

¿Cuántos somos?

Podemos realizar una estimación si admitimos como cierto que todo el alumnado que no alcanza el supuesto nivel de logro, promocione o repita[lxviii], necesita de un respuesta educativa diferente. Para establecer los cálculos utilizamos los datos del último informe del sistema educativo que elaboramos desde la Oficina de Evaluación[lxix]:

De acuerdo con la información que recoge la gráfica, necesitarían medidas de atención a la diversidad (repetidores, adaptaciones curriculares y refuerzo):

• El 23,7% del alumnado de primero.
• El 24,3% del alumnado de segundo.
• El 21,2% del alumnado de tercero.
• El 18,3% del alumnado de cuarto.   

Según la misma fuente, el alumnado que recibía apoyo por sus necesidades específicas representaba el 7,72% de la población escolarizada en esta etapa. El origen estaba en las necesidades educativas especiales (2,47%), las altas capacidades (0,098%) y el contexto sociocultural (extranjeros, minorías, situaciones de riesgo (5,15%).

Resulta previsible, junto al descenso de la población inmigrante por la crisis y del alumnado con necesidades educativas especiales previsiblemente derivado a los centros de educación especial, que el sistema selectivo propuesto concentre en primero el mayor numero de alumnos con necesidades de refuerzo, para, a partir de segundo y, sobre todo, tercero, derivar una parte de la población hacia los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” y a la “Formación profesional básica”. 

Los “Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” son una vía para liberar la tensión, especialmente en segundo que es el curso de mayor fracaso. Según el citado informe, el alumnado de los programas de Diversificación curricular representaba el 12,1% y el 16%, en cada caso, de los escolarizados en tercero y cuarto en los centros de titularidad pública y el 1,8% y el 2,6% en los centros de titularidad privada. Es previsible que esta proporción, al menos en los centros públicos, aumente de forma significativa.

En cuanto al alumnado de los PCPI que, según las estadísticas publicadas en el Portal de Educación (curso 2011-2012), representan en la actualidad, de estar escolarizado en cuarto, el 24,1% del total del alumnado, se incrementarían hasta alcanzar cifras cercanas al 33% por ciento, si utilizamos como criterio, el reparto igualitario en cada uno de los itinerarios. Cuestión menor es, en el caso de Castilla-La Mancha, que seis de cada diez obtengan la certificación profesional de nivel uno y no sea relevante para los que mandan la supresión del acceso al titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria pues solo dos de cada diez lo alcanzan.

La metodología es otra vía para facilitar el logro de las Competencias básicas 

La LOMCE asiente en los puntos del artículo 26. Principios pedagógicos de la LOE relacionados son la metodología, en concreto:   

“1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas … desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. …, arbitrarán métodos que tengan en cuenta

los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,

favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos

y promuevan el trabajo en equipo.

“3. Las Administraciones educativas establecerá las condiciones que permitan…, en los primeros cursos,…los profesores…impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.

El profesorado debe utilizar una metodología individualizada, cooperativa y que estimule la autonomía. Nada nuevo añade a lo dicho por las leyes anteriores, más allá de la recomendación a las Administraciones educativas de concentrar algunas de las materias en el mismo profesor y, sin embargo, LOE y LOMCE excluyen la referencia explícita al desarrollo del método científico[lxx]. No es mucho, pero nos parece suficiente para reconocer que la metodología es una vía para el logro de las Competencias básicas, especialmente las de “Autonomía e iniciativa personal”, “Social y ciudadana” y “Emocional”.

Licenciados, Ingenieros, Arquitectos…con el postgrado

Acepta igualmente la LOMCE, los requisitos establecidos en el Artículo 94. “Profesorado de educación secundaria obligatoria y de bachillerato” de la LOE entre los que se incluyen la formación específica y académica del Grado y la formación pedagógica y didáctica de Postgrado. Nada cambia con respecto a las leyes anteriores [lxxi] más allá de la adaptación de la nomenclatura de las titulaciones y la definición, en el desarrollo normativo, de las condiciones del Postgrado. Perdido en el baúl de los recuerdos, queda el cuerpo único docente y, una vez más, frustrada la esperanza de que el postgrado sea algo más que un trámite costoso y molesto[lxxii].     

La evaluación

En evaluación, cada “licenciado” tiene su “librillo”

Dieciséis. El artículo 28 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 28. Evaluación y promoción.

La LOMCE ofrece un redactado alternativo del artículo 28 de la LOE aunque   mantiene una parte de su contenido:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias.

El carácter “continuo” es asumido por todas las leyes mientras que el “integrador” de la LOGSE[lxxiii] se transforma en “diferenciado” desde LOCE[lxxiv]. La diferenciación por “materias” (LOE y LOMCE) o “asignaturas” (LOCE), consolida lo anunciado en la Educación primaria y confirma los efectos de la fragmentación del currículo.  

 Dos o, en rebajas, tres

2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, …;  3. … promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias … o tengan evaluación negativa en dos … y repetirán … evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias…;  4. …Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las Administraciones educativas regularán… las oportunas pruebas extraordinarias[lxxv]… 

La LOMCE consolida el carácter colegiado de las decisiones, modifica los referentes de la evaluación, mantiene la prueba extraordinaria y las dos materias, con la correspondiente excepcionalidad, para adoptar una decisión que se toma curso a curso. El cambio de los referentes de la evaluación es una consecuencia de la nueva definición del currículo[lxxvi] que elimina el término objetivo. La LOGSE ponía el énfasis  en los objetivos; la LOCE en los “conocimientos” adquiridos[lxxvii]; y la LOE en los objetivos y además, en la titulación, las Competencias básicas[lxxviii].

A falta de que conocer que es lo que entienden los nuevos teóricos de la educación  por Competencias básicas, queda muy claro que la promoción es una cuestión meramente matemática, dos materias, cuya decisión toma curso a curso[lxxix], anual no de ciclo, la junta de evaluación. Existe, desde una definición que concibe las Competencias básicas como transversales, una evidente incoherencia en tenerlas como referente y establecer un número mínimo de materias. La incoherencia se convierte en contradicción cuando la recuperación (el logro suficiente en las Competencia básicas) se alcanza con aprobar un examen. LOCE, LOE y LOMCE comparten el mismo criterio.

Eso sí, toda regla tiene un excepción,

3…Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias… cuando el equipo docente considere que:

la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente,

tiene expectativas favorables de recuperación

y que dicha promoción beneficiará su evolución académica,

y se le apliquen las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 8 de este artículo.

5. Quienes promocionen… seguirán los programas de refuerzo …y superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.  

Y la LOMCE asume el mismo redactado de la LOE, con el matiz de incluir las medidas de atención y excluir a las Administraciones educativas de la responsabilidad de regular la decisión[lxxx]. Además reproduce literalmente la obligatoriedad de, además de las materias del nuevo curso, aprobar el programa de refuerzo propuesto por el equipo docente.

¿De qué estamos hablando…?

Las Competencias básicas son dinámicas y se alcanzan a lo largo de un proceso continuo. No conviven bien con las Programaciones lineales en las que se escalonan, como si fueran independientes, los contenidos. No exigen, por tanto, de programas añadidos para trabajar, como previos, contenidos que se siguen enseñando.    

No tenemos datos para valorar el alcance, número de alumnos y alumnas, de esta medida de gracia, pero si sabemos lo difícil que resulta llegar a acuerdos cuando se trata de valorar cuestiones ajenas a los contenidos de las materias. ¿Naturaleza de la dificultad?¿Expectativas de recuperación? ¿Beneficios de la promoción?[lxxxi] ¡PALABRAS! Esta decisión colegiada, no consensuada, lleva al conflicto y si éste puede evitarse, mejor. La solución es que no queden nunca tres. Una última cuestión, con esta excepción , representativa del citado trastorno bipolar que sufren los autores de este borrador, consideran posible en la ESO lo que han negado en la Educación primaria[lxxxii].

Una vez en cada uno, salvo en cuarto, hasta un máximo de dos,

6. …podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso, se prolongará un año el límite de edad …Excepcionalmente, … podrá repetir una segunda vez en cuarto curso, si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa;  7. En todo caso, las repeticiones se establecerán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.

Frente a la LOCE que admitía la repetición una vez en cada curso[lxxxiii], las restantes leyes educativas ponen el límite en dos, una en cada ciclo en la LOGSE[lxxxiv] , y en una por curso, salvo en cuarto que se admiten dos siempre que no haya repetido antes, en el caso de la LOE y la LOMCE.

La LOE y el borrador de la LOMCE añaden que la repetición debe ir acompañada de unas condiciones adaptadas. ¿Tienen mala conciencia? ¿No es suficiente con hacer dos veces lo mismo? Los resultados de las evaluaciones nacionales, internacionales y propias de las Comunidades Autónomas y las calificaciones del profesorado demuestran el fracaso de la repetición como medida formativa. ¿Por qué se mantiene? Para proteger la homogeneidad del alumnado en cada uno de los escalones del currículo.       

La revalida de Cuarto

Diecisiete. El artículo 29 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 29. Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria.

2º) Implantación de pruebas de evaluación a nivel nacional en puntos críticos de cada etapa educativa.

La “racionalización” económica, la “flexibilidad” inflexible y la “EVALUACIÓN NACIONAL” son los pilares de la LOMCE. Los responsables políticos no regatean esfuerzos para presentar las bondades de esta última en los comunicados de prensa y en las entrevistas. Su contenido se recoge como texto alternativo al artículo 29 de la LOE[lxxxv] aunque poco o nada tienen que ver. Mucho más se asemeja a las “Revalidas de Cuarto y de Sexto” que en su día, 1970, eliminó la LGE por constituir un filtro selectivo especialmente la primera, en el acceso, en cada caso, al Bachillerato superior y al Preuniversitario.

Corresponde a la LOCE la iniciativa de incluir las “Evaluaciones Generales de Diagnóstico” para poder “comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” pero sin “efectos académicos y con carácter informativo y orientador para los centros, profesorado, las familias y los alumnos”[lxxxvi] . La LOE se limita a darle continuidad y añadir, en paralelo, la Evaluación de Diagnóstico responsabilidad de las Comunidades Autónomas. Ambas evaluaciones se han venido aplicando en segundo de esta etapa. No obstante el Ministerio Gabilondo había decidido en el “Plan de acción 2010-2011” diferenciar ambas evaluaciones, al situar  una “Evaluación general de final de etapa” en cuarto curso como equivalente a la “Evaluación General de Diagnóstico”[lxxxvii] y mantener en segundo curso, las Evaluaciones de diagnóstico.   

 Artículo 28. 9. Una prueba sin efectos académicos en tercero (final del primer ciclo) para comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas responsabilidad de las Administraciones educativas.

Diecisiete. El artículo 29 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 29. Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria...

La LOMCE mantiene, por tanto, las dos evaluaciones. La primera, recogida en el artículo previo, da continuidad a la Evaluación de diagnóstico sin mayor desarrollo, a diferencia de la prueba de tercero de la Educación primaria, que establecer su finalidad el ámbito de aplicación, tercero[lxxxviii]. Y la segunda, aunque con un signo diferente, equivalente a la “Evaluación General de Diagnóstico” o mejor dicho, a la Evaluación general de final de etapa”. La tabla recoge los rasgos comunes y las diferencias existentes entre ambos modelos de evaluaciones.

Los cambios más relevantes son:

• Desaparece la doble evaluación de las Competencias básicas en segundo de la ESO, la General de Diagnóstico de carácter muestral y la de Diagnóstico de las CCAA de carácter muestral. y se sustituye por una evaluación en dos cursos diferentes.
• La aplicación con supuesta intencionalidad diagnóstica se hace en tercero y la evaluación final, reválida, en cuarto.     
• La reválida de cuarto de diversifica en dos opciones y a ella accede el alumnado con un máximo de dos materias suspensas
• La finalidad de la reválida es la obtención del Graduado de la Educación Secundaria Obligatoria desde la calificación de 0 a 10 sobre el logro de las Competencias básicas  y los Objetivos generales de la etapa (no se concretan cuáles ni que objetivos generales van a ser evaluados).
• El control del gobierno aumenta al ser el responsable de establecer sus características y procedimientos y se reduce el papel de las Comunidades autónomas a meros consultores en el caso de reválida. La evaluación de tercero es responsabilidad de las CCAA y queda pendiente de definir la del gobierno, aunque previsiblemente será la misma que en tercero de la Educación primaria, establecer los criterios de evaluación.
• El carácter interno de la evaluación desaparece al ser personas ajenas a los centros, los responsables  de la aplicación y corrección. 
• La supuesta objetividad y certeza se traduce en la aplicación y corrección externa y en su carácter normativo.

El análisis confirma los argumentos ya enunciados en la valoración de la introducción [lxxxix], estas evaluaciones, disfrazadas de una objetividad mal entendida, buscan “establecer barreras selectivas”, “utilizar un ranking de centros para estimular el mercado educativo”, “ofrecer ejemplos de exámenes para homogeneizar las prácticas educativas del profesorado”, “aumentar el control del gobierno sobre las Comunidades Autónoma” y “reducir la autonomía de los centros”.

Ahora añadimos otros, La LOMCE

• Acentúa el carácter selectivo de la evaluación sumativa al establecer una segunda barrera para el alumnado que ha superado la primera y cumple con las condiciones académicas exigidas. 
• Une el carácter formativo al fracaso y otorga a las pruebas o exámenes la “utilidad” de la recuperación.
• Asegura control externo del profesorado a través de los resultados por su papel determinante en la titulación.

Asustados y amenazados ante el riesgo de fracasar en una evaluación final que también los examina, además de orientar sus prácticas, el profesorado sin criterio, asegurará la eficacia de los mecanismos selectivos para garantizarse el éxito en los resultados de las pruebas. Como sucede en la actualidad en el bachillerato con las pruebas de acceso, solo irán aquellos que, a su juicio, tengan la garantía de que pueden aprobar. En todos los casos, el talento y el esfuerzo se identifican con la respuesta sobresaliente al examen.

“Amantes confesos” de la “repetición” como herramienta para depurar las “impurezas” y proteger cada uno de los escalones del currículo, los responsables de la LOMCE no se han atrevido a cerrar una repetición por curso, cuatro. ¿Por qué? ¿Temen que arrecien las críticas externas?

Con la LOE, en el curso 2009-2010, dos de cada diez alumnos y alumnas permanecen más de un año en el curso que le corresponde. ¡No parece un número alarmante!  Bien es cierto que la promoción no es sinónimo de éxito al admitir dos (o tres) materias suspensas y ser limitada a un año por curso la repetición. Conviene no olvidar, que la repetición tiene la extraña virtualidad de ofrecer al alumnado la posibilidad de suspender una materia que previamente había aprobado. 

Una visión diferente se obtiene cuando se analizan los datos que la misma fuente ofrece de las “tasas de idoneidad” y de “titulación bruta”.

La repetición es acumulativa (una en primaria y dos en secundaria) y puede provocar un desfase de edad de tres años lo que explica que son siete, a los 14 años, y seis a los 15 años, los que están escolarizados en el curso que les corresponde por edad.  La proporción baja de forma creciente con la edad y ha disminuido desde la LOGSE a la LOE.

Un segundo indicador nos permite dimensionar los efectos de la repetición. De todos aquellos y aquellas que están en el curso que les corresponde por edad, algo más de siete titulan  (“tasa bruta de titulados”). En este caso los datos son ligeramente más favorables en el periodo de aplicación de la LOE.

¿Qué proporción logrará la LOMCE?  ¿Qué sucederá cuando se introduzcan los itinerarios y una parte del alumnado de 15 años se derive a la Formación profesional básica? No es probable que mejore en el caso de la promoción, mantiene las mismas condiciones salvo en cuarto, aunque su intención sea ir eliminando sujetos curso a curso.  Sí es previsible que las tasas de idoneidad y la tasa bruta de titulados disminuyan de forma significativa.

Por último, y no es cuestión menor, concentra en el alumnado de 15 años escolarizado en cuarto, la evaluación de PISA y la reválida. Eso sí, siempre que sea seleccionado como parte de la muestra. En este campo, nos surge una duda, ¿Participará en PISA una muestra representativa de cada uno de los itinerarios?

Títulos, certificados, acreditaciones…lo importante es la nota

Diecinueve. El artículo 31 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

 El Graduado en Educación Secundaria es el nivel mínimo de la titulación que la sociedad exige a los ciudadanos y la LOMCE modifica significativamente las condiciones establecidas para su obtención por las leyes anteriores. ¿Les preocupa que haya tantos titulados? ¿Interesa utilizar este título para limitar el acceso a otros estudios o para discriminar en el acceso al mundo laboral?  

El cuadro recoge las características, las condiciones, las recompensas y las salidas que tiene el alumnado al concluir esta etapa según sus resultados.

Todas las leyes establecían una titulación única[xci], salvo la LOMCE, para el alumnado que aprueba y una certificación que acredita los estudios cursados para el resto. Tal y como hemos analizado, también todas contemplan vías alternativas para los que fracasan en la ESO, y se preocupan por su certificación, aunque la revisión de la LOE es la que muestra un mayor grado de definición al concretar sus condiciones: certificado acreditativo con los años cursados, nivel de logro en las Competencias básicas y consejo orientador sobre las condiciones académicas y profesionales[xcii]. Salvo en la LOMCE, se admite la posibilidad de alcanzar la titulación académica  bien a través de pruebas, de cursar módulos voluntarios y de convalidar los estudios realizados, además de dejar explícito que son enseñanzas propias del CINE 2 a los efectos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación ^[xciii].

Las salidas académicas o laborales vienen determinadas por el mayor o menor logro académico en función de las condiciones utilizadas para valorarlo. La normativa que desarrolla la LOE, desde la evaluación continua, establece dos materias suspensas o tres excepcionalmente y la LOCE todas aprobadas con alguna excepción.

La LOMCE, por tanto, cambia el valor de esta titulación al modificar todas sus condiciones, aumentando con ello, las diferencias entre aquellos que la obtienen y el resto.  Estas son sus notas singulares :   

• Una titulación diferenciada para cada opción con salidas diferentes.
• Los resultados de la evaluación continua (posibilidad de acceder con dos suspensos) se revalidan o se niegan en la prueba final.
• La obsesión por dejar constancia de las notas y por regular el procedimiento para establecerla, subir nota… [xciv]
• El acceso a la Formación Profesional Básica[xcv] y a la certificación de los estudios realizados.[xcvi]

Además, “los criterios de evaluación serán establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español”. Este competencia nos preocupa especialmente cuando leemos el contenido del punto Sesenta uno del borrador en el que textualmente se dice:

Sesenta y uno. Se añade una nueva disposición adicional, con la siguiente redacción:

“Disposición adicional xxx. Integración de las competencias básicas en el currículo.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones de las competencias básicas con los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas.

A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de las enseñanzas que integran la Educación Básica.”

¿Estamos hablando de establecer unos estándares comunes oficiales?

Si este es el caso, estamos hablando de definir, curso a curso, unos niveles de logro únicos, universales, cerrados y operativos con los que situar y calificar a cada alumno sea cual sea su realidad.

Los estándares son como las “marcas mínimas” que tienen que superar atletas y nadadores para llegar a la olimpiada y la excelencia es ganar la medalla de oro.  Las Competencias básicas, por su carácter abierto, dinámico e integrado (conceptos, procedimientos y actitudes) se definen en la singularidad de cada uno de los alumnos y alumnas y tienen difícil encaje con el modelo propuesto.

Las respuestas

 Podemos hacer, como dice Manuel Rivas en el artículo de la cita, lo que hacía Menio o como hace la propia LOMCE en aquellos artículos de la LOE que no merece la pena revisar, “Hacer la vista gorda”, pero después de realizar un análisis de 28 páginas, sería una incoherencia que no queremos asumir.   

¿Qué mantiene la LOMCE?

Mantiene la estructura de cuatro cursos, a pesar de su intención inicial de cambiarla,  la obligatoriedad y la gratuidad de la etapa, la repetición como herramienta de ajuste y asume el compromiso de cumplir con la finalidad de la etapa y desarrollar todas las capacidades recogidas en los objetivos generales.

¿Qué cambia la LOMCE?

Recupera el uso del termino “ciclo” para organizar la etapa aunque su uso es irrelevante;  diferencia el currículo curso a curso para cerrar la ordenación; reduce la “racionalización” al limitar el número de materias en cuarto mientras que las mantiene en la misma proporción en el resto de los cursos; empobrece el currículo y sus logros al quitar valor a las materias artísticas y tecnológicas y con ellas, reduce el desarrollo de los componentes propios de una cultura básica y de una parte de los objetivos de la etapa; utiliza un sesgo ideológico para eliminar las materias que incluyen como contenidos la desigualdad y la discriminación; crea tres rutas diferenciadas a partir de tercero de la ESO; cambia en cuarto, la proporción existente entre el tronco común (del 70% al 57%) y las opciones (del 30% al 43%); pervierte el significado de la “flexibilidad” al establecer tres rutas cerradas; modifica el sentido, que no el significado, a pesar del cambio en los nombres (“Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo” y “Formación profesional básica” sustituyen los términos “Diversificación Curricular y  PCPI”) de las alternativas diferenciadas para justificar el adelanto; reduce el significado de las Competencias básicas al identificarlas como objetivos,  su valor al plantear su desarrollo de forma lineal, para utilizarlas como sinónimo de materia y avanzar hacia la implantación de un sistema de estándares; utiliza el consejo orientador “curso a curso” para justificar la selección; reduce el carácter propedéutico de la etapa  al derivar el acceso a la vía laboral a otras enseñanzas en su intento de reducir el “abandono escolar prematuro”; introduce una evaluación “nacional” externa para revalidar o desmentir las decisiones de titulación del profesorado; cambia las condiciones de titulación e incorpora dos titulaciones diferentes; impide el acceso al Graduado en Educación secundaria obligatoria a todos aquellos que son derivados a la tercera vía; magnifica el valor de la nota al incorporarla a la titulación; reduce, aún más la autonomía pedagógica de los centros docentes y limita la competencia de las CCAA. 

¿Cuáles son las consecuencias de estos cambios?

Sus efectos son más que previsibles y van más allá del ámbito educativo. Al modificar el papel de las determinadas materias y primar un currículo de orientación cognitiva, limitará el logro de los objetivos generales de etapa además de reducir el número de profesores necesarios en los Departamentos didácticos implicados; todos los objetivos cuyo desarrollo es responsabilidad del conjunto de las materias serán marginados incluyendo aquellos que ha fijado como prioridad (TIC, habilidades instrumentales lingüísticas, emprendimiento…); la ordenación cerrada, el número de materias en los tres cursos, las medidas de atención a la diversidad y los itinerarios crearán condiciones de desigualdad que, además del limitar el acceso a determinadas materias a una parte, tendrán sus efectos a medio y largo plazo en la cohesión social y el ejercicio de la ciudadanía democrática;  a nivel de comparación internacional, los indicadores de “idoneidad” y la “tasa bruta” de titulados en la ESO reducirán su proporción sin que mejoren las tasas netas de titulados y de promoción; el control del gobierno central y la disminución de la competencia de las Comunidades Autónomas aumentará de manera creciente las tensiones; y los centros docentes pierden la capacidad de adaptar el currículo a sus propias necesidades.